Por Daniel Sánchez *
¿Se puede conocer a través del arte? La respuesta inicial que se hace es que no. El conocimiento es algo objetivo y el arte es algo subjetivo. Por tanto no puede tener valor de conocimiento. Esta respuesta básica y contundente encierra un montón de conceptos implícitos que determinan un lugar del arte y el conocimiento en el mundo.
Si "arte" significa una feliz conjunción de experiencia, destreza, imaginación, visión y habilidad para realizar inferencias del tipo no analítico, entonces no sólo son artes la medicina, la pesquisa criminal, la estrategia militar, la política y la publicidad, sino también toda otra disciplina. Por consiguiente, no se trata de si un campo dado de la actividad humana es un arte, sino si, además, es científico (1).
Aceptar este esquema de pensamiento tiende a ser reduccionista y excluyente. No tanto por un tema de valoración sino de campo de acción, que restringe y limita la posibilidad de tratamiento del tema. Del mismo modo sucede con el concepto de conocimiento. Desde la Antigua Grecia, Platón diferenció la doxa de la episteme, esto es el verdadero conocimiento de la mera opinión. Mientras la doxa es propia de los sofistas y la democracia, que se refugian en modelos inferiores del conocimiento como son la imaginación y la creencia, la episteme es la capacidad de conocer la realidad (2).
El concepto de conocimiento a partir de la construcción de nuevos modelos teóricos de realidad, vinculados a mundos más complejos, requiere de herramientas más amplias y complejas que las utilizadas en los paradigmas de la construcción científica tradicional de los siglos XVIII y XIX. El concepto de objetividad, los condicionamientos de la demostración o el uso del lenguaje matemático requieren una adecuación permanente para poder explicar los diferentes modelos teóricos de realidad que la ciencia construye (3). Del mismo modo se transforman los alcances de los marcos epistemológicos. Entre ellos por ejemplo el principio de determinación que da lugar a que una pregunta por ejemplo tenga varias respuestas valederas y simultáneas (4).
Edgar Morín, en su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro establece un marco comparativo entre las características destacadas del modelo científico tradicional y el actual. Plantea que intelecto (objetivo) y afectivo (subjetivo) actúan no como opuestos sino como el modelo de bucle (un tipo de cálculos que relaciona opuestos). Frente al modelo de simplicidad de la ciencia tradicional se presente el de la complejidad. La racionalización clásica tiende a ser un sistema cerrado. La actual critica e impone una dinámica permanente. Mientras la clásica es determinista y mecanicista la actual es dialógica (Une lógica y empiria). La clásica redunda en la simplificación y tiende a ser reductiva. La actual ahonda la complejidad. La clásica desecha el error y es autoritaria. La actual en cambio trabaja el error y es autocrítica (5).
Ahí es donde aparece el arte en los nuevos paradigmas pedagógicos. No como subjetividad caprichosa o expresividad hedonística o divertida, sino como motor que promueva la creatividad como heurística, a buscar soluciones complejas en escenarios complejos, promoviendo las respuestas multidisciplinares.
Los denominados TICs (Tecnologías de la información y la comunicación), entre otras transformaciones que nos presenta el mundo contemporáneo, han reconfigurado el modo de acceso y procesamiento de los datos y la información de tal manera que el modelo educativo tradicional, basado en el manual bitácora, el saber emanado desde una autoridad que todo lo tiene y del cual todo se saca está perimido. El objetivo es “enseñar a pensar”.
Para ello es necesario ir eliminando el modelo del docente “recitador de datos y contenidos” en el marco de las “clases magistrales”, con un modelo de alumno pasivo, para ir acercándonos a un modelo de docente motivador y guía, que presente al alumno problemáticas variadas y lo ayude en un marco de interacción, a encontrar la mejor solución y explicación, teniendo en cuenta sus mejores potencialidades intelectuales. Esto implica trabajar interactivamente a partir del alumno, el medio y los objetivos propuestos y no desde concepciones abstractas del saber y el conocimiento
Este modo de educar con arte potenciará seguramente la formación de ciudadanos, que puedan enfrentar en un marco de diálogo y comprensión hacia el otro, los desafíos del tiempo contemporáneo, utilizando la razón como herramienta para dar sentido a lo humano.
(1) Bunge Mario. 2003. 25. La ciencia. Su método y filosofía. http//libros tauro.com.ar
(2) Platón. La República Libro VII. 476c siguientes. 477b.
(3) “…Parece que nos hallamos en un punto crítico en la historia de la ciencia, en el cual debemos modificar nuestra concepción de los objetivos y de lo que hace que una teoría física sea aceptable. Parece que los valores de los parámetros fundamentales, e incluso la forma de las leyes aparentes de la naturaleza, no son exigidos por ningún principio físico o lógico. Los parámetros pueden tomar muchos valores diferentes y las leyes pueden adoptar cualquier forma que conduzca a una teoría matemática auto consistente y toman en general valores diferentes y formas diferentes en universos diferentes. Puede que ello no satisfaga nuestro deseo humano de ser especiales o de descubrir unas instrucciones claras que contengan todas las leyes de la física, pero ésa parece ser la forma de funcionar de la naturaleza. Parece haber un vasto paisaje de universos posibles…” Hawking Stephen. 2010.164. El gran diseño. Buenos Aires. Crítica.
(4) Ver Hawking Stephen. 2010.Cap III. El gran diseño. Buenos Aires. Crítica. Según Morín: “…habría que sustituir al paradigma de disyunción /reducciön/ unidimensionalización por un paradigma de distinción/conjunción que permita distinguir sin desarticular, asociar sin identificar o reducir. Ese paradigma comportaría un principio dialógico y translógico, que integraría la lógica clásica teniendo en cuenta sus límites de facto (problemas de contradicciones) y de jure (límites del formalismo). Llevaría en sí el principio de la Unitas multiplex, que escapa a la unidad abstracta por lo alto (holismo) y por lo bajo (reduccionismo)…” Morín. 1998.34. Introducción al pensamiento complejo. Barcelona. Gedisa.
(5) Morín Edgar. 1999. Cap I y II. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. París. UNESCO.
* Profesor y Licenciado en Historia de las Artes Plásticas (FBA-UNLP). Profesor Adjunto de Historia de las Artes Visuales I e Investigador de la Facultad de Bellas Artes UNLP y Profesor Titular de la cátedra de Historia Socio-cultural del Arte, Departamento de Artes del Movimiento (IUNA). Realizó la Maestría de Gestión y Políticas Culturales del MERCOSUR (Universidad de Palermo) y fue Becario del IILA (Instituto Italo Latinoamericano Ministerio de Relaciones Exteriores de Italia). Jefe del Departamento de Estudios Históricos y Sociales (FBA-UNLP) entre 2004-2007. Docente de cursos de extensión universitaria y de capacitación docente. Actúa también en el presente como Consejero Académico de la Facultad de Bellas Artes (UNLP) y como Consejero Superior del IUNA. Es docente-investigador categoría III.
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